Giriş
Çocuğun algı, beceri ve yaratıcı gücünün bir göstergesi olarak ortaya çıkan resim etkinliği aynı zamanda duygusal ve sosyal eğitiminin belirleyici bir unsuru olarak da görülür.
Araştırmalar, bebekliklerinde temel güven duygusunu geliştirememiş çocukların, ileride, ruhsal bozukluklar, aşırı kıskançlık, bencillik, sabırsızlık, saldırganlık gibi anti sosyal davranışlar gösterme olasılıklarının fazla olduğunu ortaya koymaktadır. Anne yoksunluğu nedeniyle ortaya çıkan gerilikler, özellikle dil ve sosyal gelişim alanlarında görülmektedir. Bu çocuklar zihinsel gelişim süreci içinde soyut kavramları geç ve güç elde etmektedirler. Özdeşleşme güçlükleri, diğer bireylerde derin ve anlamlı ilişki kurmada yetersizlik, uzun süreli hedeflere bağlılıkta aksamalar, ilerde kişilik yapılarında görülebilecek gerilikler olarak belirtilmektedir (Oğuzkan, Ş., Oral, G.1998).
Dolayısıyla bu tür olumsuzlukların en aza indirgenmesi, çocuğun duygusal ve sosyal gelişimine katkısı olabilmesi, özellikle güven duygusunu kazanabilmesi, uygun sanatsal ortamların sağlanmasıyla gerçekleşebilir. Bu anlamda çocukların grup içerisinde çok yönlü etkinlikler içerisine girmesi ve istendik duygu ve davranışların kazandırılması sanatsal öğrenim ile birlikte gelişebilmektedir.
Bu makalede okul öncesinde, özellikle 4 ve 6 yaş grubu çocukların resim etkinliklerin sonucunda edinmiş oldukları sanatsal bilgi ve deneyimlerinin duygusal ve sosyal iletişim ve gelişimlerine olan katkısı incelenmiştir.
Resim Öğreniminde İlk Adımlar
Şema öncesinde çocuğun çevresindeki varlıkların çizgisel olarak betimlenmesinde algı, imge yetisi, oran, mekan kavramı ve duygusal özellikler belirleyici etken bir faktör olarak görülür. Bu faktörler doğal ortamda çocuğun genel gelişimine paralel değişim özellikleri gösterir. Özellikle dört yaşından itibaren hız kazanan bu gelişim ve değişimler çocuğun çevresindeki olayları merak etmesi, sorgulaması, onları keşfetmeye ve denemeye karşı dayanılmaz bir dürtü ve açlık duygusuyla kendini belli eder.
Sanat etkinlikleri sırasında çocuk, yeni arkadaşlıklar kurarak sıra beklemeyi, konuşmayı, dinlemeyi, paylaşmayı, işbirliği yapmayı ve yardımlaşmayı öğrenerek sosyal becerileri gelişmektedir. Çocuk kendisine olan saygısını duyuları ile ifade ederek kendi varlığını kabul ettirmektedir. Kendini kabul eden ve ettiren çocuk, diğer çocukları da kabul eder ve benimser. Dolayısıyla bu istendik davranışların kazandırılmasında en etkili yol sanat eğitimidir.
İyi bir sanat eğitimi alan çocuklar, kendilerinin ve diğer çocukların yeteneklerini dürüstçe kabul eden kişiliğe sahiptirler. Çocuklar birlikte oldukları sürece konuşabilecekleri, çalışabilecekleri, bağımsızlıklarını kazanabilecekleri ve bir şeyler üretebilecekleri bir alana gereksinim duymaktadırlar.Bu da ancak onlara sanatsal bir ortamın hazırlanmasıyla olasıdır.
Çocuklara yönelik sanat etkinliklerinde yeni araçları deneme, benzer olanları kullanma ve incelemek için uygun ortam hazırlanmalıdır. Onlar, yaptıkları resimler hakkında konuşturularak yüreklendirilmeli, teşvik edilmelidir. Sanat etkinliklerinde çocukların duyarak, hissederek öğrenmelerini gerçekleştirmek için elverişli uygun koşullar hazırlanmalıdır (Artut, 2002). Örneğin, aynı ortamda, boyaları kullanarak resim yapan dört yaşındaki bir çocuk; yaşıtı olan diğer çocuklar ile aynı duygusal etkileri, coşkuları yaşayabilirler. Birbirlerine karşı becerilerini sergileyebilirler, duygu ve düşünce paylaşımı içinde bulunabilirler.
Okul öncesinde en sağlıklı sanat etkinlik prosedürü doğal ve ekonomik olandır. Etkinlikler öğrenci görüşlerinin aktif katılımıyla daha da güçlenecektir. Bu durum çocukların artistik (sanatsal) gelişimleriyle yakından ilgilidir. Bir başka deyişle psikolojik gelişim teorisinde öğretmen ve eğitim biri diğerinin ayrılmaz bir bütünüdür (Hardgreaves,1989). Öğretmenin denetiminde gerçekleşen sanat etkinlikleri, çocuğun grup içindeki arkadaşları ile sağlıklı iletişim kurabilmesine olanak sağladığı gibi kendisini artistik olarak (dışavurumu) ifade etmesi ve bunu bir çıkış yolu olarak görebilmesi, çocuğa büyük bir coşku ve haz duygusunu yaşatacaktır.
Genellikle dört yaşından itibaren öğrenme ve konuşabilme yetisine paralel olarak tanımlanabilecek nitelikte çizimler gerçekleştirebilirler. Ancak kesin olarak bunların ne olduğu konusunda net bir düşünceye sahip olmak oldukça zordur. Çizim sürecinde onlar için en önemli konu, insan figürü çizim deneyimleridir. Çizimlerinde çöp adam diye tanımlanan resimler görülür. Bu resimlerde büyükçe yuvarlak bir baş, iki iri veya nokta şeklinde gözler, ağzı ifade eden yatay eğri bir çizgi ve kafadan çıkan kol ve bacaklar tipik özelliklerdir. Dolayısıyla insan figürleri kaba formlar şeklinde sembolik olup, vücut oranları gerçek dışıdır. Kendince önemli sayılan konular öncelik taşır, büyükçe orantısız olarak ifade edilir. Ancak bu çizimler sadece insan figürleriyle sınırlı değildir. Yakın çevresinde en çok ilgisini çeken ev, ağaç ve otomobil gibi varlıkları da benzer şekilde betimlemeye çalışırlar. Bunlar kağıt üzerinde gelişi güzel yer alırlar.
Çocuk gördüğü nesnelerin yapısal bir eşdeğerini yaratırken dikkatini, her çizdiği şema üzerinde ayrı ayrı yoğunlaştırır. Bir resimde; at, ev, sinek, ağaç, çiçek birbirleriyle ilişkisine bakılmaksızın çizilir. Bu özelliği Arnheim, yerel çözüm (Local Solution), Piaget, bütünden uzaklaşma ya da parçada yoğunlaşma (centration) olarak tanımlar. Bir resimde attan büyük kelebek, evden büyük insan çizilebilir. Bu da bu yaş çocuğun resimlerinin çekiciliğinden biridir (Kırışoğlu, 1991).
Bu dönemde hemen hemen tüm çizimler cepheden olup yüzeysel görünümdedir. Son dönemlerde resimlerde derinlik faktörünü algılayabilseler bile zihinsel ve beceri gelişim düzeyleri gereği algıladıklarını veya bildiklerini çizememektedirler.
İnsan, eşya ve hayvan figürlerinin tanımı gerçeğe oldukça yakın olup, bunlara hareket verebilirler. Örneğin, yürüyen bir insan figürünün betimlenmesinde ayaklar oldukça abartılı olarak çizilebilir (Roland, 1995).
Goodnow (1978), özellikle beş yaşından itibaren çocukların çizimlerinde bazı figürlerin birbirleriyle olan ilişki, pozisyon ve hareketlerinin betimlenmesinde sorunlar yaşayabildiğini vurgular. Bu sorunlar yaklaşık on yaşına kadar sürebilir. Örneğin, bir topu almak veya atmayı ifade eden bir figür, genellikle cepheden olup, eller dikey olarak gösterilir. Figürün boyutları ile topun boyutları arasında önemli bir fark görülmemektedir. Top büyütülerek onun ele dokunması sağlanmıştır.Yaş ilerledikçe çocuklar boynu, beli dizi eğilen ve kolların değişik pozisyonlarını ve figürün baştan sona görünümü belirtmek için gerçekçi değişiklikler yapabilme sürecini doğal olarak yaşayabilirler (Akt. Sheldon, S., Woodhead, M. 1994).
Çocuk altı yaşından itibaren okulöncesinin son dönemlerini yaşamaktadır. Genel gelişim düzeyi ile birlikte öğrenme becerisinde de yeni değişkenlikler ve işlevler kazandığından önceki resimlerindeki sembolik özellikler, yerini artık şemasal özelliklere ve somut düşünme becerilerine bıraktığı görülür. Kağıt yüzeyinin doldurulmasında amaçlı ve anlamlı belirtiler fark edilir. Sürekli arayış içerisinde olduklarından oluşturmaya çalıştıkları sembollerde değişkenlikler görülebilir.
Renklerin Kullanımı ve Duygusal Etkileri
Renk kullanımında daha cesur ve özgür oldukları görülür. Nesnelerin-varlıkların gerçek renklerini değil daha çok sevdikleri (fosforlu, yaldızlı, canlı, parlak) renkleri tercih ederler. El kasları tam olarak gelişmediğinden fırça tutuşları ve boyaların kullanımında beceriksizlikler görülür. Boyama işlemi onlar için son derece zevklidir. Genellikle yukarıdan aşağı, soldan sağa geniş fırça darbeleri şeklinde boyamayı gerçekleştirirler. Şekiller kağıt üzerinde yüzer biçimdedir. Çizgi ile sınırlanan nesnelerin içi doldurulur. Beğendikleri resimleri başkalarına göstermekten zevk alırlar, bazen de yırtıp atarlar. Dolayısıyla çok sayıda resim kağıdı veya resim defteri sayfalarını düzensiz bir şekilde kullandıkları görülür. Dört, beş yaş civarında ana renkleri öğrenirler (Artut, 2002).
Okul öncesi resim öğretiminde kullanılan renkler, çocukları duygusal olarak etkiler. Bazı araştırmacılar çocukların renk tercihlerinin öğrenme sonucunda oluştuğunu savunurlarken, diğer karşı görüşte olanlar da renklerin doğuştan gelerek çocukların doğal, duygusal tepkileri olduklarını düşünmektedirler.
Renk tercihlerinde çocukların kişilik yapıları etkili olabilir. Canlı renkler çocuklara çekici gelebilmektedir. Bazı öğrencilere; “En çok beğendiğin renk hangisi?” şeklinde bir soruya karşılık olarak verilen bazı ilginç yanıtlar şu şekildedir (Linderman, 1997).
“Mavi, çünkü benim gözlerim mavi. Deniz ve gökyüzü gibi”. “Mavi, çünkü o da kendim gibi canlı”. “Yeşil, çünkü bana şekerleri hatırlatıyor”. “Pembe, beni iyi hissettiriyor”. “Kırmızı, çünkü, sıcak, solmayan bir renk”. “Siyah, beni üzgün, soğuk, yavaş, ölü gibi hissettiriyor”. “Gri, çünkü, kamyonun çarptığı bir kedim vardı”. “Kırmızı ve maviyi daha çok seviyorum. Çünkü gözünüze çarpıyor, şimşek gibi parlıyor”. Yukarıda verilen yanıtlar çocuğun renklere ilişkin duygusal tavırlarının bir göstergesi olarak düşünülebilir.
Rosa Alschuler ve La Berta Hartwick sekiz ayrı okul öncesinde yüz elli çocuğu kapsayan bir çalışma yürüttüler. Her çocuğun yaptığı renkli resimler, çocuğun sosyal ve gelişimsel süreci bir yıl boyunca kaydedildi. Çalışma bitiminde elde edilen verilerin analizleri sonucunda çocukların duygusal ve sosyal yaşamına ilişkin belirgin değişim ve gelişmelerin olduğu görülmüş. Bu bulgulara göre, kırmızı, duyguları etkileyen tahrik edici bir renk olduğundan dolayı en çok tercih edilen rengin kırmızı ve tonları olduğu saptanmış. Mavi, kontrollü, turuncu, arkadaşlık, sempatiklik ve hayali duygularının ön plana çıktığı, siyah rengin ise korku ve heyecan gibi tepkilerin yoğunluğuna işaret ettiği görülmüştür (Linderman, 1997).
Aile ve Öğretmenin Tutumu
Okul öncesi eğitim kurumu ailenin yerini alamaz, alması da beklenemez . Özellikle çocuğun 4-6 yaş arası ilk etkinliklerine ilişkin yeterli olanaklar çocuğun bu dönemi uyumlu ve dengeli geçirmesini sağlayacaktır. Ancak geleneksel aile ortamının sosyal, kültürel nedenlerden ve ekonomik sorunlardan dolayı çocukların bu dönemi sorunlu geçebilmektedir.
Çocuk el ve parmak becerisini makas, kalem fırça kullanımıyla ortaya koymaktadır. Büyük boy kağıtlara kalın kalem ve fırça ile resim yapma eğilimi göstermektedir. Bu yaş, çocuğun çok soru sorduğu ve yapılan açıklamaları ilgi ile dinlediği, konuşan yetişkini gözlemlediği, onun yaptıklarını yinelediği, toplumsal davranışlarını örnek aldığı dönemdir. Anne babanın sakin, yardım sever, sorumluluk sahibi, sevgi dolu ya da bencil, cezalandırıcı davranışlarını benimseme eğilimindedir (Bakırcıoğlu, 2002).
Okul öncesi eğitim, aile ortamının çocuğa veremediği uygun koşulları sağlayarak çocuğun artistik gelişimine yönelik bilgi ve beceriler kazandırabilir. Yaygın bir kanı olarak çocuğun sanatsal eğitimi konusunda anne babaların hiç bir şey bilmedikleri görüşü dikkati çeker. Ancak bazı ailelerin sevgi ve sezgileri sonucu, çocuğun ilgisini çekecek sanatsal materyallerin hazırlanmasında duyarlı oldukları, uygun koşulları yarattıkları görülür. Çocukların aile ortamında çevrelerini tanıma, öğrenme ve bir etkileşim içinde yeni bir takım davranışlar geliştirme ve bunların artistik ifadesi sanat eğitimi açısından üzerinde durulmaya değer niteliklerdir.
Özellikle duygusal gelişimi yıpranmış, örselenmiş kötü koşullardan gelen çocuklarda kendilerine olan güven duygusunu geç olmakla birlikte onarma ve geliştirmede sanatsal ortam ve etkinliklerin katkısı büyüktür. Çocuğa sevgi, ilgi ve anlayışla yaklaşmak; onun bireysel veya grup içi özelliklerine gösterilen saygı ve etkinliklerinde ulaştığı başarıyı ödüllendirmek, duygusal güvene atılan ve onu geliştiren ilk adım olabilir. Böylelikle etkinlik sürecinde yaratılacak olan karşılıklı hoşgörü, sevgi ve saygıya dayalı sıcak ilişki ortamı, çocuğun temel güven duygusunu besleyecek ve sağlamlaştıracaktır.
Bedendeki bir acının veya hareketin öğesi çocuğun kavrayışında önemli bir rol oynar. Fiziksel hareket, görsel çarpıklık olarak ifade edilir. Örneğin; bir çocuk vücudun bir organını veya vücudunu resimlediğinde, aktif hale getirilen organ abartılmaktadır. Lowenfeld ın iddia ettiği gibi basit bir diş ağrısı vücudun diğer uzuvlarında bütünsel bir rahatsızlık oluşturur. Dolayısıyla çocuğun çizimlerinde acıya neden olan organın bulunması ve diğer organların elimine edilmesi acının, çocuk tarafından betimlenmesine ilişkin teorileri güçlendirmektedir (Henkes, 1989).
Okul öncesinde özürlü, öğrenme yetersizliği ve problemli öğrencilerin eğitiminde planlı ve çok yönlü önlem ve etkinlikler sonrasında sonuç alınabilmektedir. Bu anlamda özellikle resim eğitimi, başvurulabilecek en önemli sanat terapisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocuğun etkinlik sürecindeki ifade biçimleri, duygu ve düşünceleri, kişisel tavır ve davranışları, çocuğu anlamamıza ve tanımamıza ilişkin önemli ipuçları olarak görülebilir.
Tüm bu girişimlerin ve koşulların daha sağlıklı gerçekleşebilmesi için okul aile işbirliğine gereksinme vardır. Çünkü çocuğun sağlığı, sosyal ve duygusal gelişim aşamalarında görülen değişkenlikler, bireysel farklılık ve ilgilerine ilişkin bilgiler anne ve babadan öğrenilebilir. Bu bilgilerin ışığında gerçekleştirilecek olan planlı programlı sanatsal etkinlikler bir araç olarak çocuğun tümel gelişiminde etkili olabilmektedir.
Sosyal ve Duygusal Kazanımlar
Okul öncesinde normal gelişim sürecinde, çocuklar genellikle dört yaşından itibaren gruplar halinde sanatsal aktivitelerde bulunabilirler. Böylelikle olumsuz ve uyumsuz tutum ve davranışlar yerine olumlu, çevreye uyum göstermede pek fazla zorlanmayan, akranlarıyla iletişimde mutlu, soru soran özellikleriyle dikkati çekerler. Çocuğun duygusal ve sosyal gelişiminde özellikle beş yaşından itibaren kıskançlık, kaygı, öfke gibi olumsuz tepkiler görülebilir.
Milli Eğitim Bakanlığının okul öncesi programında yer alan 36-72 aylık çocukların sosyal ve duygusal gelişimine yönelik beklentilerine en büyük katkıyı kuşkusuz çeşitli sanat etkinlikleri (özellikle; resim, müzik ve yaratıcı drama) vermektedir.
Sanat etkinliklerinin (özellikle resim eğitiminin) çocuğun sosyal ve duygusal gelişimlerine yönelik kazanımları aşağıda verilmiştir. Buna göre;
Bağımsız eleştirel düşünebilme becerileri gelişebilir, çekingenlik, kaygı gibi sorunların üstesinden gelebilmek için çaba gösterebilirler. Sanat yoluyla kazanmış oldukları bilgi, deneyim, beceri ve güven duygularının gelişmesiyle birlikte aşırı duygusal tepkilerini denetim altına alabilirler. Estetik değer taşıyan ürünleri fark edebilirler, sınıflandırabilirler, görüş sunabilirler. Görsel algı, muhakeme ve kendilerine olan yüksek öz saygı ve güvenleri gelişebilir. Başkalarının düşünce ve görüşlerini sanat yoluyla aktarabilme, arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurabilme becerisini kazanabilirler. Alışkın olmadıkları durum ve ortamlara uyum sağlayabilir, sorunlara karşı tepki ve duyarlılık gösterebilirler. Kendisinden veya başkalarından kaynaklanan bazı sorunları algılayabilme, yorumlayabilme, çözüm önerilerinde bulunabilme becerisi kazanabilirler. Estetiksel olan bedensel (yaratıcı drama) hareket ve empati kurma becerisini kazanabilirler. Toplumsal değerleri tanıyabilirler, destekleyebilirler, sorumluluk alabilirler.Sonuç
Sanat, bireyin duygusal dışavurumunun, kendisini tanımasının, kişiliğinin gelişmesinin ve sosyalleşmesinin en önemli aracıdır. Okul öncesinden itibaren sanat eğitimiyle desteklenmiş sosyal ve duygusal kazanımlar, istendik sanatsal bilgi ve beceriler; çocuğun yaşamı süresince olgunlaşıp gelişecek olan yeteneklerinin ve güzel sanatlara ilişkin bakış açılarının gelecekteki zenginlikleri olarak düşünülmelidir.
Öğr.Gör. Kazım ARTUT
Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
KAYNAKÇA
Artut, K. (2002). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri. s.204, 214, 216. Anı Yayıncılık, Ankara.
Bakırcıoğlu, R. (2002). Çocuk Ruh Sağlığı ve Uyum Bozuklukları, s.70. Anı Yayıncılık, Ankara.
Hargreaves, J. (1989). Developmental Psychology and Arts Education, p.155., Open University Press Milton Keynes, Philedelphia, USA.
Henkes, Robert. (1989). Early Child Development Care. The Child s Art Expression, p.166., Vol. 47, Gordon and Breach Science Publishers, Inc. Printed in Great Britain.
Kırışoğlu, O. (2002). Sanatta Eğitim. Görmek-Öğrenmek-Yaratmak, s.83. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Linderman, G. Marlene. (1997). Art in the Elementary School. p.93. (The Art Curriculum Foundation) Theme Graw Hill Companies, 5th. Edition USA.
Oğuzkan, Ş., Oral, G. (1998). Kız Sanat Okulları İçin Okulöncesi Eğitimi. MEB. Yayınları, Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, İstanbul.
Roland, G. (1995). Art Encounters, p.89, College of Education, University of Florida, USA.
Sizden Gelenler
Yayınlanması için gönderdiğiniz yazılar [Yazar]
Yayınlanması için gönderdiğiniz yazılar [Yazar]